©: А. Мурашов, 2001
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРАКТИКИ ДИАЛОГА
Требования о необходимости присутствия диалога в любом образовательном пространстве, поликультурной диалогичности самого этого пространства давно стали общим местом, расхожей банальностью и просто правилом хорошего тона в любой современной образовательной практике. При этом, как правило, подчеркивается, что диалог и диалогичность — эксклюзивная примета времени и экспериментальных, инновационных практик, предшествующее же образование, да и культура в целом диалога не знали.
Конечно, такое утверждение нельзя признать совершенно адекватным, поскольку его верность определяется тем смысловым содержанием, которое мы вкладываем в само понятие диалога. Современный словарь иностранных слов определяет диалог как разговор между двум или несколькими лицами, переговоры, свободный обмен мнениями между двумя сторонами, странами, литературное произведение, написанное в форме беседы. Да и в повседневности диалогом мы тоже называем обычно разговор двух или более человек, либо саму возможность такого разговора, при котором происходит некоторое взаимное представление и прояснение позиций его участников, предпринимаются попытки найти точки соприкосновения этих позиций, договориться, достичь определенного согласия. Иногда диалог понимается как спор или полемика, средство установления истины, способ прояснения не только партнерской, но и своей собственной позиции по какому-либо вопросу.
Однако, совершенно очевидно, что при таком понимании диалога его феномен отнюдь не является культурной новацией. Во-первых, люди всегда разговаривали и договаривались. Во-вторых, нам хорошо известен и исторически и психологически такой феномен, как разговор человека с самим собой и даже с Богом. Более того, можно утверждать, что само наше мышление уже по структуре своей диалогично, вне всякой зависимости от его уровня в смысле содержания этого мышления, ведь мы мыслим дуальными категориями, достаточно диалектически, пытаясь, как мы это называем, на все посмотреть «и с той и с другой стороны», «выслушать разные точки зрения» и так далее. Существует даже целая философская и психологическая традиция, в рамках которых считается, что вообще понимание возможно только в диалоге и посредством диалога, широко известна практика и подходы Школы диалога культур. Практика диалога известна человечеству и педагогике достаточно давно, и в истории диалог широко представлен и как жанр письменного дискурса и как способ педагогического воздействия. Диалоги Платона и Аристотеля, эссеистика Сенеки и Монтеня, тексты Ницше и Хайдеггера отчетливо представляют собой или прямой диалог или заочный разговор с читателем. При этом следует подчеркнуть, что специфической чертой диалога во всех случаях, как и в нашем современном понимании является именно, и, прежде всего, НАЛИЧИЕ ПОЗИЦИЙ, их взаимное прояснение собеседниками и авторами, обмен взвешенными суждениями на сей счет.
Широко известен и педагогический, а в более широком толковании — воспитательный, образующий или образовательный аспект диалога, как для непосредственных участников, так и для внешних наблюдателей. Так, например, уже сократическая беседа как жанр философствования и жанр образовательной практики, а вслед за этим и школа софистики, а далее — и вся юридическая практика и в значительной степени политическая полемика полностью выстраиваются на диалоге, в рамках которого и случаются прояснение, понимание и договоренность. В диалоге отыскивается истина в соответствующих жанровых произведениях Платона и Аристотеля, постоянно полемизируют в беседе с учителем ученики в их Академии и Ликее. Несмотря на наставительный, нравоучительный характер «Нравственных писем к Луцилию» Сенеки, автор постоянно диалогизирует со своим подопечным племянником, непринужденный разговор с читателем ведет блистательный эссеист Мишель де Монтень, со своими читателями, слушателями и зрителями ведет разговор и всякий писатель, поэт, философ, мыслитель, музыкант, художник, или же человек вступает во внутренний диалог с самим собой по поводу воспринимаемого им произведения или события. В этой связи образовательный=образующий=воспитательный=педагогический смысл всякого подлинного диалога достаточно очевиден и безусловен. Но так ли уж часто мы можем сегодня столкнуться именно с подлинным диалогом, и что это значит, чем диалог подлинный отличается от диалога фальшивого вообще, и в педагогических практиках — в частности?
Дело в том, что в современных нам инновационных педагогических практиках диалог часто трактуется куда проще, под ним зачастую понимается уже только сам факт разговора участников образовательного процесса друг с другом, вне всякой связи с содержанием этого разговора. Таким образом, диалогом здесь становится, а точнее — называется уже просто общение, диалог превращается лишь в форму коммуникации, что принципиально извращает само понятие диалога, поскольку выбрасывает из центра внимания то, что в диалоге является стержневым — ПОЗИЦИИ УЧАСТНИКОВ. Более того, отсутствии каких-либо достаточно четких позиций рассматривается как доблесть, ибо вполне соответствует современной постмодернистской моде на неопределенность, размытость, неоформленность ни в чем. Но в этом случае мы сталкиваемся с жестким противоречием, ведь ПОЗИЦИЯ — это напротив, жесткая определенность. И, соответственно, диалог может состояться только тогда, когда позиции есть и взаимно предъявляются, обсуждаются, проблематизируются. А иначе, если позиций нет, равно как нет и стремления их установить, определить, то — что тогда может выступать предметом диалога?
Итак, диалог, говорим мы, возможен только как диалог позиций, а значит, прежде чем вступить в диалог, эти позиции уже нужно иметь, быть в чем-то определившимся, самостоятельным, самостным. Но ведь и само такое самоопределение тоже требует диалога — с собой и миром, другими людьми и их позициями. В этой связи значение диалога в образовательных практиках представляется очень существенным если не сказать — решающим, поскольку диалог оказывается инструментом смыслообразования и самооформления, самоопределения и самоопределивания. Обеспечивают ли такой диалог современные образовательные практики? Ответ однозначен — нет, не обеспечивают, поскольку, как уже было отмечено выше, для большинства участников современного нам образовательного процесса диалог — это всего лишь разговор, общение, коммуникация, взаимная речь как форма психической активности, и только. Ни предъявления и прояснения позиций, ни тем более грамотного позиционирования в таком «диалоге», как правило, не происходит. Причина проста — позиций, которые можно было бы предъявить и отстаивать зачастую просто нет, соответственно — нечего и предъявлять. Вот и превращается, как метко заметила одна учительница, так называемый «диалог» на уроке и в других образовательных контекстах и педагогических практиках в «хоровое пение», когда все на уроке говорят, причем все одновременно и с жаром (ведь культуры общения у нас нет), и даже по теме урока, но никакого смысла в этом говорении нет, оно пусто, поскольку никто никого не слышит и не слушает, здесь главное не выслушать, а выкрикнуть, такой «диалог» не предполагает даже попытки понимания собеседника, другого, это всего лишь пустая форма самовыражения и самопрезентации. Причем предъявить зачастую нечего не только обучающемуся ученику и студенту, но и учителю и преподавателю, который в большинстве случаев или носитель шаблонных, стереотипных позиций, или у него вообще их нет, или есть, но он опасается их предъявлять, дабы не быть обвиненным в так называемой проективной педагогике, что сегодня — «не модно и дурной педагогический тон». Другая проблема связана с тем, что в современных образовательных практиках постоянно предпринимается попытка обозначить как диалог именно внешнее говорение участников образовательного процесса и сделать это внешнее мерилом успешности и достигнутого образовательного эффекта. При этом вытесняется и не учитывается ценность внутреннего диалога участников образовательного процесса с позициями друг друга и своими собственными противоречиями, мнениями и суждениями, хотя именно такой внутренний диалог и является подлинным для оформления собственных позиций.
С сожалением приходится констатировать, что диалогически ущербными в указанных смыслах оказываются не только традиционные, но в равной степени и инновационные педагогические практики, в значительной степени потому, что их позиции определены в основном в сфере технологий, а не идеологически, диалогизировать же о технологиях — достаточно бессмысленно. Более того, мы часто можем столкнуться с почти эзотерической закрытостью и тщательным обереганием от полемики самих инновационных подходов и технологий в педагогике.
Между тем, современна культурная ситуация отчетливо требует диалогического подхода ко всем фактам социальной реальности, новая формирующаяся сейчас культура может быть только диалогической. В такой культуре совершенно недопустимо доминирование любой, пусть даже очень «продвинутой» идеологии. Как только подобное доминирование случается — это неизбежно приводит к стагнации и, далее, — деградации, как самой этой идеологии, так и заданной ею культуры и цивилизации. Необходимо обеспечить существование пространства разного, так как только в этом случае наличествуют противоречия, обеспечивающие движение и прогресс. Новая цивилизация есть, прежде всего, новая система баланса противоречий разных сообществ, интересов и идеологий на базе их постоянного взаимного диалога, полное переформатирование параметров этой системы вообще. Сегодня люди уходят в «альтернативные» сообщества (только по форме, ибо, как уже было замечено, эти сообщества организованы тем же принципом неприятия иного) как в ниши, где можно спрятаться, укрыться от внешнего мира, куда можно принести свою субкультуру и быть там тем и так, кем и как нельзя быть в «общем мире». Здесь создаются адекватные среды, в которых можно быть тем, кем хочешь, но среды эти — закрытые, защищенные и отгороженные от внешнего мира и доминирующей в цивилизации культуры, и в этом смысле они скорее напоминают резервации. Альтернативная цивилизация — это открытая саморазвивающаяся система открытых сообществ, в которые входят разные люди, организованная на других принципах установления баланса, где маргинальность замещена комплиментарностью, — Сообщество Сообществ. Необходим принципиальный отказ от адаптационной модели отношений с внешней (в данном случае — социальной) средой, которая ничем не отличается от простого животного приспособления к окружающей природной среде. Нужно не адаптироваться к среде, не бежать от нее в специальные «ниши», а переформатировать среду таким образом, чтобы в ней стало возможным сосуществование разного, для чего необходим и отказ от любого тоталитаризма, в том числе и идеологического. Это и означает изменение основания построения культуры, невозможное без развития диалогического мышления и, соответственно — обеспечивающих такое мышление диалогических образовательных и педагогических практик.
Томск, декабрь 2001 года